Xavier Aragay, reimaginar para transformar la educación

Como líder comprometido con la transformación educativa, Xavier Aragay es una persona que ha vivido con intensidad el desafío de construir con la comunidad otra forma de enseñar, una más cercana a las necesidades de los niños y jóvenes y a la vez más sintonizada con el presente y el futuro de su sociedad. Es que el hecho de ser uno de los diseñadores y ejecutores de las innovaciones realizadas en los de la Compañía de Jesús de Barcelona, la llamada Horitzó 2020, confiere a la organización que encabeza Imagine Education Lab y a él la cualidad de referentes claves.

En una conversación sobre los desafíos de la transformación para los sistemas educativos de los países latinoamericanos, especialmente para el Paraguay, dejó algunas frases que invitan a la reflexión en este momento en se hilvanan las líneas maestras de la planificación participativa del Plan 2018-2023 del MEC:
- No sirven los pequeños cambios, hay que buscar la transformación.
- Un punto de partida es analizar el perfil de salida de la educación secundaria, ver todo lo que tiene que aprender ese joven y revisar si el currículum que se le ofrece cumple con dicho perfil. Insistió en la necesidad de "mirar a los ojos a los jóvenes" para saber lo que necesita.
- El docente tiene que tener autonomía. El currículum puede ofrecer unos estándares mínimos, pero es el docente el que debe tomar las decisiones.

En cuanto a los itinerarios de formación para la transformación educativa propuso un modelo con tres instancias de ejecución:
1- Formar a los Inspectores (para nosotros los Supervisores) y a los actores de conducción del sistema educativo, experimentar las transformaciones necesarias, construir conceptos y visualizar los marcos curriculares que favorezcan los cambios deseados.
2- Formar a los Directivos de los centros educativos, transmitirle seguridad para enfrentar los cambios, revisar los modelos de competencias docentes y buenas prácticas.
3- Formar a los Docentes, darles soporte, tutorías, mentorías, contención, recursos para la innovación, asegurar la formación continua.

Otras de las ideas centrales de la transformación es la conformación de redes de instituciones educativas que se canalicen el aprendizaje colaborativo. En estas redes se da testimonio de los avances logrados, las metas y los aspectos por superar. Estas redes facilitan el intercambio de experiencias, la movilidad y la comunicación con la opinión pública.

Finalmente Xavier invitó a todos leer su libro Reimaginando la educación (2017), en donde anima a pensar en conexión entre la vocación y la mirada dirigida a la persona y al futuro.

El cambio que la educación reclama en todo el mundo no es técnico, aunque requiere de mucha técnica. No se conseguirá cambiando leyes y aportando más recursos económicos, aunque ambas cosas son necesarias y nos podrían ayudar mucho. La transformación educativa, que ya está avanzando en numerosas escuelas y algunas universidades, solamente será posible gracias a la convicción y participación de todos los actores que forman parte de la comunidad educativa: alumnos, educadores, familias y entorno. De abajo hacia arriba, más que de arriba hacia abajo (sección Introducción, párr. 5). Aguyje.

Referencia
Aragay, X. (2017). Reimaginando la educación [Kindle Edition]. Grupo Planeta.

Prácticas pedagógicas de inicio de la Reforma Educativa de los 90 (3). Análisis del CONEC

Un trabajo de consultoría del 2002 encargado a Federico Barrios por el Consejo Nacional de Educación y Ciencias (Conec), denominado Estudio Evaluativo de la Reforma Educativa, describe algunas prácticas pedagógicas que no han sido suficientemente mejoradas en los procesos de capacitación:

Uno radica en la necesidad de que los contenidos de los programas de capacitación deben encarar las diferencias que existen en la capacitación y formación inicial de los docentes, vinculadas a las experiencias también disímiles que poseen. Y el otro tiene que ver con los conocimientos y los métodos pedagógicos que deberían adquirirse para enfrentar las situaciones complejas, provenientes de la gran cantidad de alumnos y de la escasez de recursos con las que conviven una alta proporción de docentes del país (p. 17).

 Los docentes, en sus prácticas cotidianas, continúan preocupándose por el desarrollo de los contenidos de los programas y son escasos los esfuerzos realizados para adecuarlos a las necesidades de los alumnos (p. 17).

Las falencias advertidas pueden considerarse como desafíos a lo que en los sucesivos procesos de ajustes curriculares y capacitaciones diseñadas no han tenido un resultado "reformado", aunque siempre es bueno mencionar las estrategias como Escuela Viva Hekokatuva y el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Media (Meces) entre otros han posibilitado importantes avances en las prácticas. Aguyje.

Referencia

Consejo Nacional de Educación y Ciencias. (2002). Estudio Evaluativo de la Reforma Educativa. Recuperado de http://www.conec.gov.py/index.php/download_file/view/100/205

Prácticas pedagógicas de inicio de la Reforma Educativa de los 90 (2). Análisis de Rivarola

Domingo Rivarola (2006) en uno de sus estudios sobre la reforma educativa y la crisis de la docencia, tomando como referencia algunos informes del Consejo Nacional de Educación y Cultura (CONEC), expuso

Dentro de esa renovada visión es que debe ser considerada las acciones para enfrentar la crisis actual de la docencia, que continúa atrapada en el inmovilismo y las prácticas conservadoras legadas del pasado autoritario (pag. 7).

Inmovilismo por mantenerse alejado de las innovaciones, tal vez por falta de un clima favorable al aprendizaje de nuevas pedagogías y conservadurismo como mecanismo de defensa ante lo incierto de la transición política ligada todavía a ciertas prácticas prebendarias.

En otros párrafos de la obra referida, Rivarola analizó la falta de relación entre la formación docente inicial y la formación continua de docentes

A pesar de que se implementan programas de capacitación, estos son esporádicos y no logran alterar los conocimientos y prácticas que recogieron durante el período de su formación (pag. 11).

 Y aporta otros elementos claves que debe ser abordado en el proceso de transformación educativa

A esto debe sumarse la influencia de una cultura poco inclinada a la lectura, la auto- formación y la actitud de visualizar su carrera profesional estrechamente ligada a un proceso de formación permanente (pag. 11).

En suma, sin hábitos de autoformación y actuando en un clima conservador no es dable cargar sobre el docente todas las falencias educativas; pero sí es necesario un análisis de cómo estos factores operan en la actual coyuntura pensando en la nueva formación de docentes. Aguyje.

Referencia
Rivarola, D. (2006). Paraguay: Reforma educativa y crisis de la docencia. Asunción: Autor

Prácticas pedagógicas de inicio de la Reforma Educativa de los 90 (1). Análisis de Reimers

En el derrotero del estudio de las prácticas pedagógicas, es importante pasar revista al escenario de partida de la Reforma Educativa Paraguaya de la década de los 90, que es la referencia directa para construir un marco referencial con miras a la propuesta de innovaciones de esta estancia de investigación. Dada la gran movilización ciudadana generada por la caída de la dictadura, se hizo necesario llevar adelante la conformación de diversos grupos de trabajo para liderar los cambios buscados para la naciente democracia.

Sin necesidad de mirar todas las actuaciones de profesionales nacionales y extranjeros convocados a asesorar a las autoridades, ofrezco un recuento que rescata los aportes de alguno de ellos. En ese sentido, los trabajos de Harvard Institute for International Development, en conjunción con algunos de los más connotados estudiosos paraguayos de las ciencias sociales y matemáticas fueron contundentes en hacer notar las falencias del magisterio, entre otros aspectos de la realidad.

El coordinador del equipo de Harvard, Fernando Reimers (1993), en un informe de situación describía

Observamos también brevemente varias clases desde las ventanas; todos los maestros observados ponían énfasis en la exposición por parte del maestro, los alumnos bien escuchaban, o copiaban de la pizarra o tomaban dictado. La participación de los alumnos es muy limitada, y cuando hablan en clase es en respuesta a preguntas factuales breves de los maestros (p. 117).

En otros apartados del informe citado, el autor mencionado ensaya estrategias de alta prioridad para mejorar la calidad y pertinencia de la educación y en su punto c) expone

Las transformaciones sociales que requieren el énfasis en el desarrollo de nuevas competencias sociales y de participación señalado anteriormente requieren un maestro nuevo, que pueda ser el facilitador de aprendizaje centrado en el alumno (y no centrado en el maestro) (p. 129).

Más adelante, dirige Reimers su mirada a la instancia de formación de docentes

El sistema de formación docente debe ser transformado manteniendo la excelencia que existe pero potenciándola y diversificándola (p. 130).

Estos pocos párrafos sirven para relatar que la enseñanza normalizadora movilizaba las prácticas de algunos sectores y que dichas prácticas eran motivo de reflexión y decisión; son como temas recurrentes en las sucesivas décadas de desarrollo de la Reforma. Aguyje.

Referencia
Reimers, F. (1993). Educación básica. En Harvard Institute for International Development y Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos, Análisis del sistema educativo en el Paraguay: sugerencias de política y estrategia para su reforma (pp. 81-156). Asunción: Autores.

El diseño curricular normalizador

Tomando como punto de referencia al acervo del Museo Nacional de Educación de Rouen, Francia, propongo una descripción de los elementos del currículum normalizador. Es importante señalar que este estilo de configurar la enseñanza elemental, marcó la educación ofrecida en el Paraguay.

La escuela pública de inspiración republicana buscaba la formación del ciudadano y lo hacía confiado en que la liberación de la opresión de la ignorancia pasaba por la instrucción, con el conocimiento de la lectura, escritura y cálculo. En está búsqueda, el niño pasaba la mayor parte del tiempo en la escuela aprendiendo las letras, sus sonidos, significados y escritura con la tecnología disponible (pizarrita, hojas, cuadernos, tiza, pluma, tinta y lápiz), buscando la perfección del trazo (caligrafía), a más del aprendizaje de la gramática, redacción, recitación, redacción, oratoria, entre otros aspectos de las artes del lenguaje (ver Figuras 1, 2 y 3)

Figura 1. Cuaderno de ejercicios y pluma.

Figura 2. Instrucciones para preparar la pluma.

Figura 3. Cuaderno de ejercicios de caligrafía.

En cuanto a su preparación para su participación en el mundo del comercio, las finanzas y la naciente industrialización, el ciudadano debía comprender las operaciones matemáticas básicas (suma, resta, multiplicación y división) y los métodos para medir las dimensiones, volúmenes y pesos de acuerdo a las convenciones reconocidas en ese entonces (ver Figura 4)

Figura 4. Conjunto de instrumentos para realizar mediciones.

En menor medida, el currículum normalizador incorporó el conocimiento de las ciencias sociales y de la naturaleza (geografía, historía y ciencias naturales), actividades físicas, conocimiento del cuerpo,  manualidades y las artes, un amplio saber enciclopédico, en disciplinas segmentadas (ver Figuras 5 y 6)

Figura 5. Detalle de un instrumento musical de teclas en la sala de clase.

Figura 6. Cartel que reproduce algunos episodios de la Revolución Francesa.

El curriculum que se describe en este texto respondió a una concepción ideológica clara, la ruptura con el modelo monárquico de ejercicio del poder absoluto y el paso al modelo de República. Esto requería la adopción de principios éticos y morales que la escuela debió ayudar a instalar y defender por las armas si fuese necesario (ver Figura 7)

Figura 7. Armas de madera usadas en las prácticas de batallones escolares.

Finalmente, este modelo de curriculum no sería posible sin un sistema de disciplina, aseguramiento del cumplimiento de sus postulados y orientación del pensamiento, con prácticas como la disposición de la sala de clase, verticalidad de la enseñanza con el docente como dueño de único de los saberes, la higiene de la ubicación de los estudiantes en bancos compartidos y castigos y premios para mantener la dinámica pedagógica (ver Figuras 8, 9, 10 y 11). Primó la uniformidad, la lección magistral como único canal de los aprendizajes.

Figura 8. Instrumentos de castigo psicológico: bonete de burro.

Figura 9. Bancos dobles ubicados en filas.

Figura 10. Instrumento en forma de vara usado para el castigo de los estudiantes.

Figura 11. Detalle de certificados, boletas de puntos y estampas utilizados como premios.

En suma, toda una construcción eficiente conforme al sistema político, social, cultural y los requerimientos del poder de ese tiempo, que perduró hasta el siglo XX y más.

El paradigma de la enseñanza normalizada

Las referencias a las reformas presentadas en los textos anteriores se profundiza en esta descripción con elementos sustanciales para una mejor comprensión del relato de la Escuela Nueva. El escenario propicio lo ofrecen los museos pedagógicos, uno de ellos el Museo Nacional de Educación de Rouen, Francia, cuya inspiración se remonta al año 1879. En sus salas centrales de exposición se recrea un aula de finales del silo XIX, según se aprecia (ver Figuras 1 y 2)

Figura 1. Recreación de un aula de finales del siglo XIX. Detalle de la tarima del Profesor. Fotografía tomada por el investigador en el Museo Nacional de Educación de Rouen. 2019 

Figura 2. Recreación de un aula de finales del siglo XIX. Detalle de los bancos dispuestos en hileras. Fotografía tomada por el investigador en el Museo Nacional de Educación de Rouen. 2019

Al ver este conjunto, uno puede imaginarse al profesor dirigiendo la clase desde su tarima, con su pizarrón y demás tecnologías: tiza, reglas, ábacos, carteles, libros, entre otros. Desde allí tiene el control del proceso y ejerce su acción conforme a un currículum rígido de carácter enciclopedista, en algunos casos desde ideologías nacionalistas, los medios del conocimiento y el manejo del saber es de su patrimonio (Ver Figura 1). Frente a él, están los bancos ubicados en hileras, que habrán alojado a los muchos alumnos a su cargo, siguiendo en silencio las lecciones. Al fondo, se observa como tecnología clave para el control de la marcha de los aprendizajes al reloj (Ver Figura 2).

Esta recreación deja ver también otros componentes del paradigma de ese tiempo: el control por el castigo y el premio. En un extremo de la sala se encuentran preparados los instrumentos para someter el carácter y el físico de los inquietos aprendices, de los que se "salían" de la norma por irreverentes, discapacitados intelectuales o simples rebeldes (Ver Figura 3)

Figura 3. Recreación de instrumentos de castigo como los bonetes con orejas de burro y trajes grises. Fotografía tomada por el investigador en el Museo Nacional de Educación de Rouen. 2019 

Este currículum se instaló y funcionó con eficiencia para el tiempo en que fue creado: en pleno desarrollo de los movimientos nacionalistas, la industrialización creciente, la consolidación del Estado-Nación y proyectó su acción con modificaciones varias hasta casi finales del siglo XX. La idea de normalización está dada en la premisa de que los niños van a aprender, de manera eficiente, rápida, ordenada, al mismo tiempo y con los mismos métodos. De allí la centralidad y rigidez de todos los componentes curriculares y sus actores.

Hay otras características no mencionadas en este texto que serán focalizadas más adelante y para concluirlo quisiera dejar unas preguntas: 

¿reconoces el modelo curricular relatado?
¿es parecido al que lo viviste en tu época de formación escolar?
¿los bancos de tu escuela estaban ubicados de una forma similar? 

Conforme sea tu respuesta, tendremos más elementos para indagar sobre la transformación que necesita el sistema educativo. Aguyje.

¿Cómo formaron a sus docentes las experiencias pedagógicas innovadoras? (3). La reforma de Ramón Indalecio Cardozo

La historia de la educación en Paraguay tiene a Ramón Indalecio Cardozo (1876-1943) como uno de sus referentes principales por su preclara labor en la tarea de ofrecer nuevos horizontes a la acción educativa, pues desde los estragos causados por la Guerra de la Triple Alianza (1864-1870) el Estado Paraguayo buscó la forma de reconstruir su proyecto nacional, aunque con la inestabilidad política de las revueltas intestinas. En dicha reconstrucción, las ideas innovadoras llevadas adelante por Cardozo, inspiradas en la Escuela Nueva y otros aportantes como Dewey, James, Montessori y Kilpatrick entre otros, significaron una amplia plataforma para la reforma educativa de 1925.

Lo que se quiere resaltar es la interpretación que hizo Cardozo de la situación del profesorado para enfrentar la reforma y las decisiones que fueron tomadas para impulsar el proyecto innovador, definido por él mismo

Las escuelas normales ocupan los cuatro años de estudios de los aspirantes al magisterio en la formación de la técnica profesional, pero pecan por excesiva pobreza de la enseñanza de la verdadera ciencia del educador (Cardozo, 1938, p. 47).

Un primer plano de acción fue la definición de la pedagogía que sustentó su acción educativa (ecléctica), luego un amplio marco de referencias en los modelos educativos de Estados Unidos, algunos países europeos y sudamericanos, para culminar con una revisión total del programa de estudios, organización escolar, textos y formación del profesorado. Es importante resaltar que el proceso de reforma fue apuntalado con la actualización de la formación del profesorado con nuevos programas, fundamentos y la experimentación pedagógica en las escuelas anexas (Cardozo, 1928).

Así las cosas, las conexiones entre la formación del profesorado y la implementación de las reformas estaban hechas bajo el ideal común de mejoramiento de la educación. El mismo Cardozo reconoció las dificultades para implementar las innovaciones ensayadas (Cardozo, 1928). En mucho de sus escritos, Cardozo enfatiza la necesidad de asociar la teoría con la práctica, especialmente en comprobar el impacto de las nuevas metodologías en las escuelas.

Un hecho que no puede dejar de mencionarse es la moción que hace el autor citado de que los estudios de pedagogía alcancen el grado académico universitario

continúo pensando en que la ciencia de la educación debe ser incluída en el plan de estudios universitarios por tres razones fundamentales: la necesidad de formar docente superior; por amor a la disciplina moral , y para vincular a los hombres públicos con esta ciencia (Cardozo, 1928, p. 188).

Ramón Indalecio Cardozo

Referencias
Cardozo, R. (1928). Por la educación común [versión CD-ROM]. Asunción: Mec
Cardozo, R. (1936). La pedagogía de la escuela activa. Tomo I [versión CD-ROM]. Asunción: Mec