Mariano Fernández Enguita. Más escuela y menos aula

Leer una obra de Mariano Fernández Enguita supone un itinerario de ida y vuelta por toda la historia de la educación, vista como acción clave dentro de la sociedad, que amerita las reflexiones que se suceden alrededor de ella; especialmente aquella reflexión que intenta romper la rigidez del aula.

Es que la línea de pensamiento que desarrolla Fernández Enguita en su obra Más educación y menos aula presenta argumentos contundentes para revisar la forma normalizada en que se viene implementando los procesos de enseñanza-aprendizaje: un docente, un grupo-clase, un aula y una materia. Un esquema presente desde los rigores de la educación religiosa y que se ha perfeccionado con el correr de los siglos hasta configurar todo el imaginario de lo que debe ser la enseñanza. Contra esta rigidez es que debieran erigirse las innovaciones.

Sus argumentos llevan a descubrir nuevas formas para romper la ligazón entre el gran proyecto de la educación y la forma en que muchos docentes y sistemas lo resuelven en un currículum cerrado, espacios limitantes y utilización poco efectiva de la tecnología. Debería buscarse la forma de construir nuevos entornos acordes con la evolución, así lo ve Fernández Enguita (2018)

La superaula tiende a la hiperaula, y el papel del profesor pasa a ser el de encontrar las combinaciones adecuadas de trabajo individual, en equipo y en grupo, con una tecnología, otra o ninguna, para todos y para cada uno, en general y para distintos ámbitos del conocimiento. En definitiva, un diseñador de situaciones y experiencias de aprendizaje (sección El microequipo, párr. 2).

Referencia
Fernández Enguita, M. (2018). Más escuela y menos aula. La innovación en la perspectiva de un cambio de época. Madrid, Morata.

Federico Malpica, coherencia con los fines educativos

El investigador y consultor internacional Federico Malpica tiene en su haber una amplia carrera en el acompañamiento a las instituciones que emprenden el camino de la calidad educativa. Desde su plataforma profesional, el Instituto Escalae para la Calidad de la Enseñanza y el Aprendizaje, proyecta diversos modelos que orientan a los educadores a reconocer e incorporar a su práctica las mejores decisiones en la búsqueda de las metodologías eficaces acordes a las personas y al contexto.

Una de las tareas claves para una institución que pretende innovar es el análisis del perfil de egreso, con intención de dimensionar el grado de coherencia entre lo que ofrece el centro educativo en materia de espacios de aprendizaje, contenidos, experiencias, prácticas pedagógicas y las competencias logradas por el egresado. Es un ejercicio fundamental para saber el impacto del proyecto educativo que será satisfactoria en la medida que pueda dar garantías de prácticas pedagógicas adecuadas.

La tarea de formar educadores es permanente, en general la experiencia demuestra que las Universidades son poco eficaces en sus prácticas educativas tuteladas. De hecho que muchos centros universitarios son poco coherentes entre lo que declaran en sus marcos curriculares y lo que implementan. De ahí la necesidad de la formación continua.

La formación propuesta toma las características de una Formación de Centro, que de alguna manera ayude a los docentes a unificar o a armonizar su enseñanza. Lo que en un libro de Malpica (2013) sobre Calidad Educativa se menciona como la mochila del profesor que es la metáfora para representar sus ideas, técnicas y conocimientos

Cada mochila es diferente, por ello la docencia es prácticamente la única profesión en la que ante unos mismos objetivos, pueden existir dos prácticas profesionales antagónicas y ser consideradas válidas, pero, también, ésta es la causa de la escasa capacidad de los docentes para compartir su práctica (sección Idea clave 2, párr. 26).

Referencia
Malpica, F. (2013). Calidad de la práctica educativa : referentes. indicadores y condiciones para mejorar la enseñanza-aprendizaje : 8 ideas clave [Kindle Edition]. Barcelona: Graó.

Xavier Aragay, reimaginar para transformar la educación

Como líder comprometido con la transformación educativa, Xavier Aragay es una persona que ha vivido con intensidad el desafío de construir con la comunidad otra forma de enseñar, una más cercana a las necesidades de los niños y jóvenes y a la vez más sintonizada con el presente y el futuro de su sociedad. Es que el hecho de ser uno de los diseñadores y ejecutores de las innovaciones realizadas en los de la Compañía de Jesús de Barcelona, la llamada Horitzó 2020, confiere a la organización que encabeza Imagine Education Lab y a él la cualidad de referentes claves.

En una conversación sobre los desafíos de la transformación para los sistemas educativos de los países latinoamericanos, especialmente para el Paraguay, dejó algunas frases que invitan a la reflexión en este momento en se hilvanan las líneas maestras de la planificación participativa del Plan 2018-2023 del MEC:
- No sirven los pequeños cambios, hay que buscar la transformación.
- Un punto de partida es analizar el perfil de salida de la educación secundaria, ver todo lo que tiene que aprender ese joven y revisar si el currículum que se le ofrece cumple con dicho perfil. Insistió en la necesidad de "mirar a los ojos a los jóvenes" para saber lo que necesita.
- El docente tiene que tener autonomía. El currículum puede ofrecer unos estándares mínimos, pero es el docente el que debe tomar las decisiones.

En cuanto a los itinerarios de formación para la transformación educativa propuso un modelo con tres instancias de ejecución:
1- Formar a los Inspectores (para nosotros los Supervisores) y a los actores de conducción del sistema educativo, experimentar las transformaciones necesarias, construir conceptos y visualizar los marcos curriculares que favorezcan los cambios deseados.
2- Formar a los Directivos de los centros educativos, transmitirle seguridad para enfrentar los cambios, revisar los modelos de competencias docentes y buenas prácticas.
3- Formar a los Docentes, darles soporte, tutorías, mentorías, contención, recursos para la innovación, asegurar la formación continua.

Otras de las ideas centrales de la transformación es la conformación de redes de instituciones educativas que se canalicen el aprendizaje colaborativo. En estas redes se da testimonio de los avances logrados, las metas y los aspectos por superar. Estas redes facilitan el intercambio de experiencias, la movilidad y la comunicación con la opinión pública.

Finalmente Xavier invitó a todos leer su libro Reimaginando la educación (2017), en donde anima a pensar en conexión entre la vocación y la mirada dirigida a la persona y al futuro.

El cambio que la educación reclama en todo el mundo no es técnico, aunque requiere de mucha técnica. No se conseguirá cambiando leyes y aportando más recursos económicos, aunque ambas cosas son necesarias y nos podrían ayudar mucho. La transformación educativa, que ya está avanzando en numerosas escuelas y algunas universidades, solamente será posible gracias a la convicción y participación de todos los actores que forman parte de la comunidad educativa: alumnos, educadores, familias y entorno. De abajo hacia arriba, más que de arriba hacia abajo (sección Introducción, párr. 5). Aguyje.

Referencia
Aragay, X. (2017). Reimaginando la educación [Kindle Edition]. Grupo Planeta.

Prácticas pedagógicas de inicio de la Reforma Educativa de los 90 (3). Análisis del CONEC

Un trabajo de consultoría del 2002 encargado a Federico Barrios por el Consejo Nacional de Educación y Ciencias (Conec), denominado Estudio Evaluativo de la Reforma Educativa, describe algunas prácticas pedagógicas que no han sido suficientemente mejoradas en los procesos de capacitación:

Uno radica en la necesidad de que los contenidos de los programas de capacitación deben encarar las diferencias que existen en la capacitación y formación inicial de los docentes, vinculadas a las experiencias también disímiles que poseen. Y el otro tiene que ver con los conocimientos y los métodos pedagógicos que deberían adquirirse para enfrentar las situaciones complejas, provenientes de la gran cantidad de alumnos y de la escasez de recursos con las que conviven una alta proporción de docentes del país (p. 17).

 Los docentes, en sus prácticas cotidianas, continúan preocupándose por el desarrollo de los contenidos de los programas y son escasos los esfuerzos realizados para adecuarlos a las necesidades de los alumnos (p. 17).

Las falencias advertidas pueden considerarse como desafíos a lo que en los sucesivos procesos de ajustes curriculares y capacitaciones diseñadas no han tenido un resultado "reformado", aunque siempre es bueno mencionar las estrategias como Escuela Viva Hekokatuva y el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Media (Meces) entre otros han posibilitado importantes avances en las prácticas. Aguyje.

Referencia

Consejo Nacional de Educación y Ciencias. (2002). Estudio Evaluativo de la Reforma Educativa. Recuperado de http://www.conec.gov.py/index.php/download_file/view/100/205

Prácticas pedagógicas de inicio de la Reforma Educativa de los 90 (2). Análisis de Rivarola

Domingo Rivarola (2006) en uno de sus estudios sobre la reforma educativa y la crisis de la docencia, tomando como referencia algunos informes del Consejo Nacional de Educación y Cultura (CONEC), expuso

Dentro de esa renovada visión es que debe ser considerada las acciones para enfrentar la crisis actual de la docencia, que continúa atrapada en el inmovilismo y las prácticas conservadoras legadas del pasado autoritario (pag. 7).

Inmovilismo por mantenerse alejado de las innovaciones, tal vez por falta de un clima favorable al aprendizaje de nuevas pedagogías y conservadurismo como mecanismo de defensa ante lo incierto de la transición política ligada todavía a ciertas prácticas prebendarias.

En otros párrafos de la obra referida, Rivarola analizó la falta de relación entre la formación docente inicial y la formación continua de docentes

A pesar de que se implementan programas de capacitación, estos son esporádicos y no logran alterar los conocimientos y prácticas que recogieron durante el período de su formación (pag. 11).

 Y aporta otros elementos claves que debe ser abordado en el proceso de transformación educativa

A esto debe sumarse la influencia de una cultura poco inclinada a la lectura, la auto- formación y la actitud de visualizar su carrera profesional estrechamente ligada a un proceso de formación permanente (pag. 11).

En suma, sin hábitos de autoformación y actuando en un clima conservador no es dable cargar sobre el docente todas las falencias educativas; pero sí es necesario un análisis de cómo estos factores operan en la actual coyuntura pensando en la nueva formación de docentes. Aguyje.

Referencia
Rivarola, D. (2006). Paraguay: Reforma educativa y crisis de la docencia. Asunción: Autor

Prácticas pedagógicas de inicio de la Reforma Educativa de los 90 (1). Análisis de Reimers

En el derrotero del estudio de las prácticas pedagógicas, es importante pasar revista al escenario de partida de la Reforma Educativa Paraguaya de la década de los 90, que es la referencia directa para construir un marco referencial con miras a la propuesta de innovaciones de esta estancia de investigación. Dada la gran movilización ciudadana generada por la caída de la dictadura, se hizo necesario llevar adelante la conformación de diversos grupos de trabajo para liderar los cambios buscados para la naciente democracia.

Sin necesidad de mirar todas las actuaciones de profesionales nacionales y extranjeros convocados a asesorar a las autoridades, ofrezco un recuento que rescata los aportes de alguno de ellos. En ese sentido, los trabajos de Harvard Institute for International Development, en conjunción con algunos de los más connotados estudiosos paraguayos de las ciencias sociales y matemáticas fueron contundentes en hacer notar las falencias del magisterio, entre otros aspectos de la realidad.

El coordinador del equipo de Harvard, Fernando Reimers (1993), en un informe de situación describía

Observamos también brevemente varias clases desde las ventanas; todos los maestros observados ponían énfasis en la exposición por parte del maestro, los alumnos bien escuchaban, o copiaban de la pizarra o tomaban dictado. La participación de los alumnos es muy limitada, y cuando hablan en clase es en respuesta a preguntas factuales breves de los maestros (p. 117).

En otros apartados del informe citado, el autor mencionado ensaya estrategias de alta prioridad para mejorar la calidad y pertinencia de la educación y en su punto c) expone

Las transformaciones sociales que requieren el énfasis en el desarrollo de nuevas competencias sociales y de participación señalado anteriormente requieren un maestro nuevo, que pueda ser el facilitador de aprendizaje centrado en el alumno (y no centrado en el maestro) (p. 129).

Más adelante, dirige Reimers su mirada a la instancia de formación de docentes

El sistema de formación docente debe ser transformado manteniendo la excelencia que existe pero potenciándola y diversificándola (p. 130).

Estos pocos párrafos sirven para relatar que la enseñanza normalizadora movilizaba las prácticas de algunos sectores y que dichas prácticas eran motivo de reflexión y decisión; son como temas recurrentes en las sucesivas décadas de desarrollo de la Reforma. Aguyje.

Referencia
Reimers, F. (1993). Educación básica. En Harvard Institute for International Development y Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos, Análisis del sistema educativo en el Paraguay: sugerencias de política y estrategia para su reforma (pp. 81-156). Asunción: Autores.

El diseño curricular normalizador

Tomando como punto de referencia al acervo del Museo Nacional de Educación de Rouen, Francia, propongo una descripción de los elementos del currículum normalizador. Es importante señalar que este estilo de configurar la enseñanza elemental, marcó la educación ofrecida en el Paraguay.

La escuela pública de inspiración republicana buscaba la formación del ciudadano y lo hacía confiado en que la liberación de la opresión de la ignorancia pasaba por la instrucción, con el conocimiento de la lectura, escritura y cálculo. En está búsqueda, el niño pasaba la mayor parte del tiempo en la escuela aprendiendo las letras, sus sonidos, significados y escritura con la tecnología disponible (pizarrita, hojas, cuadernos, tiza, pluma, tinta y lápiz), buscando la perfección del trazo (caligrafía), a más del aprendizaje de la gramática, redacción, recitación, redacción, oratoria, entre otros aspectos de las artes del lenguaje (ver Figuras 1, 2 y 3)

Figura 1. Cuaderno de ejercicios y pluma.

Figura 2. Instrucciones para preparar la pluma.

Figura 3. Cuaderno de ejercicios de caligrafía.

En cuanto a su preparación para su participación en el mundo del comercio, las finanzas y la naciente industrialización, el ciudadano debía comprender las operaciones matemáticas básicas (suma, resta, multiplicación y división) y los métodos para medir las dimensiones, volúmenes y pesos de acuerdo a las convenciones reconocidas en ese entonces (ver Figura 4)

Figura 4. Conjunto de instrumentos para realizar mediciones.

En menor medida, el currículum normalizador incorporó el conocimiento de las ciencias sociales y de la naturaleza (geografía, historía y ciencias naturales), actividades físicas, conocimiento del cuerpo,  manualidades y las artes, un amplio saber enciclopédico, en disciplinas segmentadas (ver Figuras 5 y 6)

Figura 5. Detalle de un instrumento musical de teclas en la sala de clase.

Figura 6. Cartel que reproduce algunos episodios de la Revolución Francesa.

El curriculum que se describe en este texto respondió a una concepción ideológica clara, la ruptura con el modelo monárquico de ejercicio del poder absoluto y el paso al modelo de República. Esto requería la adopción de principios éticos y morales que la escuela debió ayudar a instalar y defender por las armas si fuese necesario (ver Figura 7)

Figura 7. Armas de madera usadas en las prácticas de batallones escolares.

Finalmente, este modelo de curriculum no sería posible sin un sistema de disciplina, aseguramiento del cumplimiento de sus postulados y orientación del pensamiento, con prácticas como la disposición de la sala de clase, verticalidad de la enseñanza con el docente como dueño de único de los saberes, la higiene de la ubicación de los estudiantes en bancos compartidos y castigos y premios para mantener la dinámica pedagógica (ver Figuras 8, 9, 10 y 11). Primó la uniformidad, la lección magistral como único canal de los aprendizajes.

Figura 8. Instrumentos de castigo psicológico: bonete de burro.

Figura 9. Bancos dobles ubicados en filas.

Figura 10. Instrumento en forma de vara usado para el castigo de los estudiantes.

Figura 11. Detalle de certificados, boletas de puntos y estampas utilizados como premios.

En suma, toda una construcción eficiente conforme al sistema político, social, cultural y los requerimientos del poder de ese tiempo, que perduró hasta el siglo XX y más.