Prácticas pedagógicas de inicio de la Reforma Educativa de los 90 (1). Análisis de Reimers

En el derrotero del estudio de las prácticas pedagógicas, es importante pasar revista al escenario de partida de la Reforma Educativa Paraguaya de la década de los 90, que es la referencia directa para construir un marco referencial con miras a la propuesta de innovaciones de esta estancia de investigación. Dada la gran movilización ciudadana generada por la caída de la dictadura, se hizo necesario llevar adelante la conformación de diversos grupos de trabajo para liderar los cambios buscados para la naciente democracia.

Sin necesidad de mirar todas las actuaciones de profesionales nacionales y extranjeros convocados a asesorar a las autoridades, ofrezco un recuento que rescata los aportes de alguno de ellos. En ese sentido, los trabajos de Harvard Institute for International Development, en conjunción con algunos de los más connotados estudiosos paraguayos de las ciencias sociales y matemáticas fueron contundentes en hacer notar las falencias del magisterio, entre otros aspectos de la realidad.

El coordinador del equipo de Harvard, Fernando Reimers (1993), en un informe de situación describía

Observamos también brevemente varias clases desde las ventanas; todos los maestros observados ponían énfasis en la exposición por parte del maestro, los alumnos bien escuchaban, o copiaban de la pizarra o tomaban dictado. La participación de los alumnos es muy limitada, y cuando hablan en clase es en respuesta a preguntas factuales breves de los maestros (p. 117).

En otros apartados del informe citado, el autor mencionado ensaya estrategias de alta prioridad para mejorar la calidad y pertinencia de la educación y en su punto c) expone

Las transformaciones sociales que requieren el énfasis en el desarrollo de nuevas competencias sociales y de participación señalado anteriormente requieren un maestro nuevo, que pueda ser el facilitador de aprendizaje centrado en el alumno (y no centrado en el maestro) (p. 129).

Más adelante, dirige Reimers su mirada a la instancia de formación de docentes

El sistema de formación docente debe ser transformado manteniendo la excelencia que existe pero potenciándola y diversificándola (p. 130).

Estos pocos párrafos sirven para relatar que la enseñanza normalizadora movilizaba las prácticas de algunos sectores y que dichas prácticas eran motivo de reflexión y decisión; son como temas recurrentes en las sucesivas décadas de desarrollo de la Reforma. Aguyje.

Referencia
Reimers, F. (1993). Educación básica. En Harvard Institute for International Development y Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos, Análisis del sistema educativo en el Paraguay: sugerencias de política y estrategia para su reforma (pp. 81-156). Asunción: Autores.

El diseño curricular normalizador

Tomando como punto de referencia al acervo del Museo Nacional de Educación de Rouen, Francia, propongo una descripción de los elementos del currículum normalizador. Es importante señalar que este estilo de configurar la enseñanza elemental, marcó la educación ofrecida en el Paraguay.

La escuela pública de inspiración republicana buscaba la formación del ciudadano y lo hacía confiado en que la liberación de la opresión de la ignorancia pasaba por la instrucción, con el conocimiento de la lectura, escritura y cálculo. En está búsqueda, el niño pasaba la mayor parte del tiempo en la escuela aprendiendo las letras, sus sonidos, significados y escritura con la tecnología disponible (pizarrita, hojas, cuadernos, tiza, pluma, tinta y lápiz), buscando la perfección del trazo (caligrafía), a más del aprendizaje de la gramática, redacción, recitación, redacción, oratoria, entre otros aspectos de las artes del lenguaje (ver Figuras 1, 2 y 3)

Figura 1. Cuaderno de ejercicios y pluma.

Figura 2. Instrucciones para preparar la pluma.

Figura 3. Cuaderno de ejercicios de caligrafía.

En cuanto a su preparación para su participación en el mundo del comercio, las finanzas y la naciente industrialización, el ciudadano debía comprender las operaciones matemáticas básicas (suma, resta, multiplicación y división) y los métodos para medir las dimensiones, volúmenes y pesos de acuerdo a las convenciones reconocidas en ese entonces (ver Figura 4)

Figura 4. Conjunto de instrumentos para realizar mediciones.

En menor medida, el currículum normalizador incorporó el conocimiento de las ciencias sociales y de la naturaleza (geografía, historía y ciencias naturales), actividades físicas, conocimiento del cuerpo,  manualidades y las artes, un amplio saber enciclopédico, en disciplinas segmentadas (ver Figuras 5 y 6)

Figura 5. Detalle de un instrumento musical de teclas en la sala de clase.

Figura 6. Cartel que reproduce algunos episodios de la Revolución Francesa.

El curriculum que se describe en este texto respondió a una concepción ideológica clara, la ruptura con el modelo monárquico de ejercicio del poder absoluto y el paso al modelo de República. Esto requería la adopción de principios éticos y morales que la escuela debió ayudar a instalar y defender por las armas si fuese necesario (ver Figura 7)

Figura 7. Armas de madera usadas en las prácticas de batallones escolares.

Finalmente, este modelo de curriculum no sería posible sin un sistema de disciplina, aseguramiento del cumplimiento de sus postulados y orientación del pensamiento, con prácticas como la disposición de la sala de clase, verticalidad de la enseñanza con el docente como dueño de único de los saberes, la higiene de la ubicación de los estudiantes en bancos compartidos y castigos y premios para mantener la dinámica pedagógica (ver Figuras 8, 9, 10 y 11). Primó la uniformidad, la lección magistral como único canal de los aprendizajes.

Figura 8. Instrumentos de castigo psicológico: bonete de burro.

Figura 9. Bancos dobles ubicados en filas.

Figura 10. Instrumento en forma de vara usado para el castigo de los estudiantes.

Figura 11. Detalle de certificados, boletas de puntos y estampas utilizados como premios.

En suma, toda una construcción eficiente conforme al sistema político, social, cultural y los requerimientos del poder de ese tiempo, que perduró hasta el siglo XX y más.

El paradigma de la enseñanza normalizada

Las referencias a las reformas presentadas en los textos anteriores se profundiza en esta descripción con elementos sustanciales para una mejor comprensión del relato de la Escuela Nueva. El escenario propicio lo ofrecen los museos pedagógicos, uno de ellos el Museo Nacional de Educación de Rouen, Francia, cuya inspiración se remonta al año 1879. En sus salas centrales de exposición se recrea un aula de finales del silo XIX, según se aprecia (ver Figuras 1 y 2)

Figura 1. Recreación de un aula de finales del siglo XIX. Detalle de la tarima del Profesor. Fotografía tomada por el investigador en el Museo Nacional de Educación de Rouen. 2019 

Figura 2. Recreación de un aula de finales del siglo XIX. Detalle de los bancos dispuestos en hileras. Fotografía tomada por el investigador en el Museo Nacional de Educación de Rouen. 2019

Al ver este conjunto, uno puede imaginarse al profesor dirigiendo la clase desde su tarima, con su pizarrón y demás tecnologías: tiza, reglas, ábacos, carteles, libros, entre otros. Desde allí tiene el control del proceso y ejerce su acción conforme a un currículum rígido de carácter enciclopedista, en algunos casos desde ideologías nacionalistas, los medios del conocimiento y el manejo del saber es de su patrimonio (Ver Figura 1). Frente a él, están los bancos ubicados en hileras, que habrán alojado a los muchos alumnos a su cargo, siguiendo en silencio las lecciones. Al fondo, se observa como tecnología clave para el control de la marcha de los aprendizajes al reloj (Ver Figura 2).

Esta recreación deja ver también otros componentes del paradigma de ese tiempo: el control por el castigo y el premio. En un extremo de la sala se encuentran preparados los instrumentos para someter el carácter y el físico de los inquietos aprendices, de los que se "salían" de la norma por irreverentes, discapacitados intelectuales o simples rebeldes (Ver Figura 3)

Figura 3. Recreación de instrumentos de castigo como los bonetes con orejas de burro y trajes grises. Fotografía tomada por el investigador en el Museo Nacional de Educación de Rouen. 2019 

Este currículum se instaló y funcionó con eficiencia para el tiempo en que fue creado: en pleno desarrollo de los movimientos nacionalistas, la industrialización creciente, la consolidación del Estado-Nación y proyectó su acción con modificaciones varias hasta casi finales del siglo XX. La idea de normalización está dada en la premisa de que los niños van a aprender, de manera eficiente, rápida, ordenada, al mismo tiempo y con los mismos métodos. De allí la centralidad y rigidez de todos los componentes curriculares y sus actores.

Hay otras características no mencionadas en este texto que serán focalizadas más adelante y para concluirlo quisiera dejar unas preguntas: 

¿reconoces el modelo curricular relatado?
¿es parecido al que lo viviste en tu época de formación escolar?
¿los bancos de tu escuela estaban ubicados de una forma similar? 

Conforme sea tu respuesta, tendremos más elementos para indagar sobre la transformación que necesita el sistema educativo. Aguyje.

¿Cómo formaron a sus docentes las experiencias pedagógicas innovadoras? (3). La reforma de Ramón Indalecio Cardozo

La historia de la educación en Paraguay tiene a Ramón Indalecio Cardozo (1876-1943) como uno de sus referentes principales por su preclara labor en la tarea de ofrecer nuevos horizontes a la acción educativa, pues desde los estragos causados por la Guerra de la Triple Alianza (1864-1870) el Estado Paraguayo buscó la forma de reconstruir su proyecto nacional, aunque con la inestabilidad política de las revueltas intestinas. En dicha reconstrucción, las ideas innovadoras llevadas adelante por Cardozo, inspiradas en la Escuela Nueva y otros aportantes como Dewey, James, Montessori y Kilpatrick entre otros, significaron una amplia plataforma para la reforma educativa de 1925.

Lo que se quiere resaltar es la interpretación que hizo Cardozo de la situación del profesorado para enfrentar la reforma y las decisiones que fueron tomadas para impulsar el proyecto innovador, definido por él mismo

Las escuelas normales ocupan los cuatro años de estudios de los aspirantes al magisterio en la formación de la técnica profesional, pero pecan por excesiva pobreza de la enseñanza de la verdadera ciencia del educador (Cardozo, 1938, p. 47).

Un primer plano de acción fue la definición de la pedagogía que sustentó su acción educativa (ecléctica), luego un amplio marco de referencias en los modelos educativos de Estados Unidos, algunos países europeos y sudamericanos, para culminar con una revisión total del programa de estudios, organización escolar, textos y formación del profesorado. Es importante resaltar que el proceso de reforma fue apuntalado con la actualización de la formación del profesorado con nuevos programas, fundamentos y la experimentación pedagógica en las escuelas anexas (Cardozo, 1928).

Así las cosas, las conexiones entre la formación del profesorado y la implementación de las reformas estaban hechas bajo el ideal común de mejoramiento de la educación. El mismo Cardozo reconoció las dificultades para implementar las innovaciones ensayadas (Cardozo, 1928). En mucho de sus escritos, Cardozo enfatiza la necesidad de asociar la teoría con la práctica, especialmente en comprobar el impacto de las nuevas metodologías en las escuelas.

Un hecho que no puede dejar de mencionarse es la moción que hace el autor citado de que los estudios de pedagogía alcancen el grado académico universitario

continúo pensando en que la ciencia de la educación debe ser incluída en el plan de estudios universitarios por tres razones fundamentales: la necesidad de formar docente superior; por amor a la disciplina moral , y para vincular a los hombres públicos con esta ciencia (Cardozo, 1928, p. 188).

Ramón Indalecio Cardozo

Referencias
Cardozo, R. (1928). Por la educación común [versión CD-ROM]. Asunción: Mec
Cardozo, R. (1936). La pedagogía de la escuela activa. Tomo I [versión CD-ROM]. Asunción: Mec

¿Cómo formaron a sus docentes las experiencias pedagógicas innovadoras? (2). La Escuela Nueva

En este punto se introduce el estudio del marco pedagógico que inspiró las acciones innovadoras que se presenta en estos textos. Como muchas iniciativas innovadoras de principios del siglo XX, la apuesta por un modelo que supere lo considerado como tradicional, centradas en el enfoque magistral, sin reconocer las particularidades de los estudiantes se inspira en Rousseau (1712-1778) y desde Ginebra se proyecta con el nombre general de Nueva Educación.

Esta Nueva Educación condensa los postulados de grandes pensadores en donde destacan Édouard Claparède (1873-1940 y Adolphe Ferrière (1879-1960), que a decir de Hofstetter y Mole (2019) resume dos formas de actuación: la militancia y la ciencia "someten sus opciones pedagógicas al veredicto de protocolos estrictos de observaciones e investigaciones" (p. 116).

Es la escuela activa que tendrá entre sus seguidores al pedagogo paraguayo Ramón Indalecio Cardozo (1876-1943) y que constituye una referencia ineludible para un estudio sobre innovaciones en la formación de docentes.

Referencia

Hofstetter y Mole (2019). El espíritu de Ginebra en la Nueva Educación. En Moreno, A., & Alarcó, B. (Eds.). Laboratorios de la nueva educación en el centenario del Instituto-Escuela (pp. 110-123). Madrid: Fundación Francisco Giner de los Ríos.

Jean-Jacques Rousseau

Adolphe Ferrière

Edouard Claparède

¿Cómo formaron a sus docentes las experiencias pedagógicas innovadoras? (1). El Instituto-Escuela (1918-1936)

En ocasión de una exposición sobre los 100 años de creación del Instituto-Escuela en Madrid, tomé contacto con las ideas pedagógicas de la misma, reconocidas como un ensayo de reforma de la educación española, que fue iniciado en 1876 con la Institución Libre de Enseñanza (ILE),

Ramírez Aisa (1994) resalta algunos fundamentos

se basó en el método intuitivo, en el respeto a la libertad y conciencia del niño, en el gusto por el pensar y discurrir, en el cuidado del cuerpo, en la supresión de castigos, exámenes y libros de texto así como en un férreo amor al trabajo y al esfuerzo (p. 566).

Me gustaría citar algunas decisiones que tomaron los gestores del proyecto pedagógico en lo referente a la formación de sus docente
- Los profesores del Instituto-Escuela fueron seleccionados de la élite estudiantil de estudiantes de magisterio o grados universitarios.
- Cumplían un régimen de internados durante dos años. En ese tiempo intercambiaban la formación científica, el aprendizaje de idiomas, la lectura intensiva con las prácticas en las mismas aulas bajo la supervisión de los maestros titulares.
- A los más aventajados se los mandaba al extranjero a hacer pasantías. En suma, aprendían a innovar en la misma innovación. Esto toma sentido pues esta reforma planteó transformaciones en diversos planos de la concreción del currículum como el arquitectónico, didáctico, científico, artístico, deportivo y hasta lo extraescolar con las excursiones nacionales e internacionales de estudiantes y docentes.

La enseñanza que ofrecían estos maestros era innovadora en cuanto a que se inspiraban en una pedagogía activa, de construcción del conocimiento. Siempre con Ramírez Aisa (1994), se sintetiza

Resúmenes, lecturas, resoluciones de problemas, prácticas de laboratorio, etc. se constituyeron en los indicadores de que se servían los profesores para estimar la labor de los alumnos (571).

Como a muchos movimientos pedagógicos, el cambio de las condiciones políticas (Guerra Civil Española 1936-1939) significó un cese abrupto de su obra, aunque quedan las huellas y la inspiración para los docentes actuales.

Referencia
Ramírez Aisa, E. (1994). La formación inicial del profesorado en el Instituto-Escuela: 1918-1936. Espacio Tiempo y Forma. Serie V, Historia Contemporánea, 0(7). doi:https://doi.org/10.5944/etfv.7.1994.2985 

Labor del docente: puntos focales que requieren innovación

En los estudios sobre los resultados de los aprendizajes de niños y jóvenes paraguayos Snepe (2015), Pisa-D (2017) y Terce (2013), considerando sus respectivos modelos metodológicos y teóricos en lo referente a la labor del docente, se identifican aspectos que deben ser abordados como parte de las innovaciones en la formación inicial de docentes (ver Tabla1).

Tabla 1
Aspectos de la labor del docente que ayudan a mejorar la calidad de los aprendizajes

Nota. Elaboración propia a partir de los resultados de Snepe (2015), Pisa-D (2017) y Terce (2013).

Es importante considerar que los estudios a los que se hace mención en esta serie de posteos ofrecen datos relevantes sobre la calidad de los aprendizajes, de cuyo análisis se pueden extraer numerosas líneas de intervención para la formación continua e inicial de docentes.

La pregunta que queda es ¿cómo se aborda estos puntos focalizados en la formación inicial de los docentes?Aguyje.

Hipótesis de partida (3). Evidencias sobre la relación entre logro académico y docencia que aportan los estudios internacionales

El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), de 2013, consiste en la aplicación pruebas estandarizadas de evaluación de aprendizajes a estudiantes de educación primaria, en 15 países de la región, más el Estado de Nuevo León en México. Estas pruebas analizan la eficacia de lo que aprenden los estudiantes tomando como eje de análisis el modelo Contexto-Insumo-Proceso-Producto (CIPP) que postula que "los aprendizajes dependen de contextos sociales específicos, de los recursos humanos y materiales con los que cuentan las escuelas y de los procesos en las salas de clase y en los centros educativos" (Unesco, Oreal, 2016, p. 1).

En los contextos de la sala de clase y el centro educativo, en TERCE se revisa si "el nivel educativo del docente, la obtención de título del profesor, la modalidad de estudio de la formación docente, la duración de la carrera y la participación en actividades de perfeccionamiento" tienen relación con el logro educativa (2016, p. 92). Es así que "estas variables no mostraron una asociación significativa con el rendimiento académico en la mayoría de los países de la región" sin embargo "la formación inicial y experiencia docente suelen tener una asociación baja con el aprendizaje" (Terce, 2016, p. 92).

Se reporta en este estudio que la "inasistencia e impuntualidad docente perjudica más el aprendizaje de los estudiantes de tercer grado en comparación con los de sexto"(Terce, 2016, p. 98). La evidencia indica que "se alcanzan mayores logros académicos cuando los docentes perciben que las interacciones entre los estudiantes y hacia ellos mismos se caracterizan por ser respetuosas, colaborativas y carentes de agresión" (Terce, 2016, p. 110). También que "las prácticas docentes se relacionan positivamente con el aprendizaje cuando las interacciones de aula se enfocan en combinar el apoyo emocional, la organización de la clase y el apoyo pedagógico, los estudiantes alcanzan mayores niveles de desempeño" (Terce, 2016, p. 113).

Referencia

Unesco, Oreal, Informe de resultados TERCE. (2016). Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243532

 

Hipótesis de partida (2). Evidencias sobre la relación entre logro académico y docencia que aportan los estudios internacionales

La participación de Paraguay en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes para el Desarrollo (PISA-D) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es una señal del interés del MEC en instalar modelos comparativos de evaluación internacional que permitan una mejor comprensión de los aprendizajes de los estudiantes paraguayos, considerando las variables de contextos que influyen en ellos. Es una medición de competencias en lectura, matemática y ciencias que se aplica a una muestra de adolescentes de 15 años, que cursan el séptimo grado y primero de la media, sobre aplicación de conocimientos en situaciones de la vida real y participación ciudadana. Por sus características, la prueba PISA-D indaga aspectos contextuales en cuestionarios aplicados a estudiantes, docentes y directivos.

Los resultados generales confirman la baja calidad de los aprendizajes de los estudiantes paraguayos

La mayoría de los estudiantes de 15 años en Paraguay se encuentra por debajo del nivel de competencias mínimas en todas las áreas evaluadas en PISA-D. El 68% de los estudiantes se encuentra por debajo del nivel básico de competencias en lectura; 92% de ellos no alcanza el nivel básico en matemática y 76% de ellos se encuentra en la misma situación en ciencias (Mec, 2018, p. 16).

En estos resultados se presentan situaciones de contexto que deben ser consideradas por los decisores de políticas en lo relacionado a la formación inicial de docentes

El tamaño de la clase no parece incidir en el rendimiento de los estudiantes. Esto podría deberse a que no existen mayores diferencias entre los perfiles docentes, o que el tiempo invertido en aprender no es suficiente, o la manera en que los docentes trabajan con los estudiantes no parece ser efectiva [negritas son del investigador](Mec, 2018, p. 20).

En Paraguay, el ausentismo y la impuntualidad de estudiantes y docentes afectan fuertemente la cantidad de horas efectivas de clase que tienen los estudiantes (Mec, 2018, p. 21).

Paraguay parece perder mucho tiempo en actividades no asociadas al aprendizaje. Seis de cada 10 estudiantes reportan que en la mayoría o todas las clases algún incidente asociado a una mala gestión de la disciplina ocurre en el aula (Mec, 2018, p. 21).

quizá los docentes siguen una secuencia de procesos estructurada, aunque tradicional de instrucción, en la que no se logran niveles de interacción significativos para el aprendizaje (Mec, 2018, p. 22).

Como una de las recomendaciones centrales de PISA-D se insiste en la necesidad de

investigar sobre cómo se utiliza el tiempo en el aula, cuál es la rutina de trabajo de los docentes, y cuál es la cantidad de tiempo que efectivamente destinan al proceso de enseñanza y aprendizaje, así como determinar cuál es la relación entre el nivel educativo del docente y sus competencias en las áreas que enseña (Mec, 2018, p. 22).

En estas recomendaciones se encuentran las posibles claves para las innovaciones necesarias. Gracias. Aguyje.

Referencia

Ministerio de Educación y Ciencias. (2018). Educación en Paraguay. Hallazgos de la experiencia en PISA para el Desarrollo. Resumen ejecutivo. Recuperado de https://mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/15228?1544781993

Hipótesis de partida (1). Evidencias sobre la relación entre logro académico y docencia que aportan los estudios nacionales

El estudio censal de 2015 del Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE) confirma la baja calidad de los aprendizajes de los estudiantes paraguayos de 3º, 6º y 9º grados y 3º curso de la media en matemática y comunicación. Los motivos de esta baja calidad son atribuibles a múltiples factores, de hecho que la investigación educativa ha ido afinando sus metodologías de estudio en su intención de ofrecer evidencias a los decisores de políticas sobre las razones que explican el logro o la falta de este, tanto dentro como fuera de la institución educativa.

En particular, el estudio que cito se ocupa de las características del docente como un nivel de análisis visto desde lo institucional. En este mesonivel de análisis aparece el docente como parte de

las variables de la escuela y el aula: tamaño de la institución educativa y de la población en la que se inscribe, características de la comunidad educativa (p. ej., nivel de formación de las familias), composición de los docentes (sexo, edad, experiencia), recursos, tamaño y composición del grupo, entre otros (Mec, 2018, p. 15).

SNEPE 2015 revela que "considerando todas las áreas y grados evaluados, la calidad del proceso instructivo es la variable con mayor potencial de mejora" (p. 87) y ofrece las pistas para reconocer algunas innovaciones necesarias:

En definitiva, la formación docente, ya sea inicial o permanente, debe prestar especial atención a los contenidos relacionados con la didáctica y la mediación sobre los contenidos curriculares. En ese sentido, la selección de contenidos de aprendizaje significativos, tanto desde el punto de vista lógico-epistemológico, como desde el punto de vista psicológico; el uso de metodologías activas que permitan al estudiante la construcción de sus propios significados y aprendizajes; el control y la adecuada retroalimentación sobre el progreso escolar son aspectos ineludibles en la agenda formativa de todo docente (p. 88).

He aquí una primera evidencia a tener en cuenta en la hipotetización. Aguyje.

Referencia

Ministerio de Educación y Ciencias. (2018). Análisis de factores asociados al rendimiento académico de estudiantes de finales de ciclo. Recuperado de https://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/15339?1556276743

¿Cuáles son los aspectos focales que debe contemplar un estudio sobre las innovaciones necesarias?

El proceso metodológico que organice los esfuerzos intelectuales para dar respuesta a tan amplia pregunta debe tomar en cuenta diversos puntos de atención:

- Comprender la evolución del sistema de formación inicial de docentes, identificar los desafíos, logros y resultados. 

- Reconocer las fuerzas sociales, políticas y económicas que han actuado sobre el currículum; principalmente lo referido a la reforma vigente que se encamina a ser transformada.

- Entender las demandas educativas del siglo XXI, de aquellos niños y jóvenes que en pocos años serán los estudiantes de nuestros formados.

- Identificar los puntos de conexión que tenemos y que debemos ampliar con la sociedad del conocimiento.

Con esta primera construcción lógica se puede pensar en proponer innovaciones con fundamento, así como lo exige el momento en la educación paraguaya. Seguimos con las preguntas. Aguyje.

¿Qué innovaciones son necesarias para que la formación inicial de docentes en Paraguay sea de calidad?

Es una pregunta sustantiva en este proceso académico que tiene por propósito ofrecer insumos para el estudio de la iniciativa del Ministerio de Educación y Ciencias (2019) denominada Transformación Educativa, en cuya agenda se incluye una línea centrada en la "innovación de la práctica pedagógica de los educadores" (p. 17). Estas dos palabras: "innovación" y "necesidad" sirven como generadoras de este discurso de ideas que espero sea acompañado por los lectores.

La palabra innovación remite a nuevo, a algo nuevo para no hacer lo mismo, que trae más de lo mismo en materia de formación inicial de los docentes. Pero ¿qué nuevo debemos incorporar en el sistema? formadores, metodología, recursos; será que lo nuevo ¿es suficiente para ayudar a formar a los docentes que transformen la educación paraguaya? Son las preguntas que espero "no responder", más bien ayudar con nuevas preguntas y disquisiciones desde la investigación educativa.

Con la palabra necesidad se debe tener cuidado porque en su esencia está la energía, la violencia y lo inevitable. Está la carencia de quien no puede alcanzar el sustento y se ve condenado a la pobreza o quien es obligado a hacer algo fuera de su voluntad. La idea de necesario, en este caso, debe tomarse como innovación inevitable y desde aquí "inevitable pensar" en lo que es necesario innovar.

Son los primeros textos de la bitácora, así en forma de juego de palabras, de muchos más que pretendo escribir como parte del debate iniciado. Aguyje (gracias en idioma guaraní).

Referencia
Ministerio de Educación y Ciencias. (2019). Plan de acción educativa 2018-2023. Recuperado de https://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/15360?1558969308